Paris : Presses universitaires de France, Education et formation, 2001.

Depuis la crise économique de 1970, le rapport au travail est différent. Désormais, il faut avoir été à l’école pour avoir un travail.

L’école devient alors le synonyme d’une possible réussite voire d’ascension sociale.

Elle n’est plus le passage obligé souvent considéré par les milieux populaires comme étant une perte de temps, mais au contraire, comme une école qui ouvre des perspectives d’avenir.

De fait, la famille mais également les acteurs sociaux et l’Etat mènent une action consensuelle de lutte contre l’échec scolaire de plus en plus perçu comme échec social :

Le travailleur social, qui n’était pas inséré dans la sphère de l’éducation, a alors une approche de la constellation scolaire. Il en deviendra même, peu à peu, un acteur non seulement reconnu mais décisif. En effet, son rôle de ‘connaisseur’ des problèmes sociaux et de sa population lui confère un pouvoir vis à vis de l’action dans le domaine de l’échec scolaire : il envisage différemment ces individus qui, en marge de l’école seront par-là même potentiellement dans l’avenir, en marge de la société.

Les municipalités s’impliquent également dans ce ‘fléau social’ qu’est l’échec scolaire, étant synonyme d’échec social, les jeunes en difficulté scolaire seront virtuellement des adultes déviants socialement.

Les politiciens s’impliquent donc à travers leurs politiques éducatives à faire régresser la désocialisation de certains des membres de la société, désocialisation qui pour beaucoup, aurait l’échec à l’école pour origine.

Parmi les mesures mises en oeuvre par les différents acteurs, deux domaines distincts dans celui de l’accompagnement scolaire, vont se dessiner :

Certains auront pour conception de l’accompagnement scolaire, une vision pragmatique de l’aide aux devoirs : les enfants seront alors soutenus dans leur exécution du travail scolaire.

D’autre, et de plus en plus intervient cette idée, prônent une action extra-scolaire épanouissante socialement et culturellement pour les enfants qui de fait, acquérraient une ouverture d’esprit et une socialisation favorables à leur " réhabilitation " sur un plan purement scolaire.

De plus, ces activités socioculturelles auraient comme bénéfice direct de permettre aux enfants de cette nouvelle école : celle qui demande à ses élèves de prendre du recul et de réfléchir par rapport à leurs savoirs et non plus celle où régnait la loi du par cœur, de resserrer l’écart discriminant de l’accès social à la culture de part le milieu familial dont les enfants sont issus.

Enfin, Dominique Glasman s’interroge, dans la seconde partie de ce premier chapitre, sur le terme adéquate qu’il convient d’employer en ce qui concerne l’accompagnement scolaire.

Il met en perspective les concepts de " champ ", de " marché " et de monde.

Pour se tourner finalement vers celui du " champ de l’accompagnement scolaire ", à prendre dans son acception la plus vaste et non dans sa définition restrictive théorique.

Le vaste champ de l’accompagnement scolaire intègre plusieures conceptions théoriques aux antipodes les unes des autres, mais qui dans la réalité du terrain, s’imbriquent inévitablement.

Diverses dénominations sous-tendant pour chacune des concepts propres, se disputent une idéologie de l’accompagnement scolaire :

D’une part, les partisans de l’accompagnement scolaire comme action d’ouverture culturelle et sociale destinée à une population défavorisée et de fait, soutenant les enfants et adolescents vers une intégration de l’école à travers une connaissance du monde.

Et d’autre part, les détracteurs de cette vision sociétaire de l’accompagnement scolaire, plus partisans d’une " école hors école " ayant pour but d’aider aux devoirs, de renforcer les acquis et de combler les lacunes afin d’aider l’enfant en difficulté à retourner vers le chemin de la réussite scolaire.

Mais, inévitablement, les activités de rattrapage, de soutien et d’accompagnement au sens global et social, se recoupent au sein d’une même organisation.. Chaque organisation ayant sa priorité mais se devant, face aux demandes des enseignants, des familles et des enfants, d’y répondre et de tendre alors vers un élargissement de sa conception.

D’un autre côté, les appellations divergent : soutien scolaire, accompagnement scolaire ou accompagnement éducatif : telle est la question...

Le terme de soutien scolaire déplait au corps enseignant car c’est de lui que, depuis la réforme " Haby " de 1975, dépend l’aide aux élèves en difficultés scolaire.

Le soutien scolaire ne serait pas du ressort d’associations mais d’enseignants.

Cependant, du point de vu de la réalité sociologique, c’est bien de soutien scolaire à proprement dit dont il faudrait parler pour ces actions de terrain accueillant l’enfant après l’école pour le soutenir en ce qui concerne l’école.

L’utilisation du terme d’accompagnement scolaire éviterait l’instauration de conflits institutionnels entre le monde enseignant et associatif.

Et d’autre part, répond à une nouvelle conception sociale de la personne vue désormais comme un individu à part entière : en utilisant ce terme d’accompagnement scolaire, on préserve ainsi la " dignité des gens " en leur assignant non plus un rôle archaïque ‘d’assistés’ et de demandeurs d’aide mais d’individus totaux avec lesquels il est nécessaire d’établir une relation d’aide.

Enfin, depuis le milieu des années 1990, à émergé le terme d’accompagnement éducatif : l’engagement des acteurs sociaux se situerait sur deux plans : le scolaire et l’éducatif. Dans l’apparition de ce nouveau vocabulaire est pointée la nécessité sociale d’aide envers une population défavorisée qui a besoin d’un soutien éducatif de socialisation. Cependant, sous l’enjeu de cette nouvelle dénomination plus globale, se retrouvent des contenus qui n’ont que peu ou prou été modifiés.

A partir des années 1960/1970, l’école se voit assigner un nouveau rôle et est envisagée à travers de nouvelles perspectives.

Naguère, en ce qui concerne les milieux populaires, l’école est loin d’être envisagée comme le ‘lieu saint’ d’un accès à une élévation sociale. Bien entendu, les rudiments y sont acquis, mais les savoirs-faire et tout ce qui permet d’accéder au monde du travail se situe hors de l’école.

Le bouleversement dû à la crise fait de l’école un lieu de promotion sociale : le certificat d’étude ne suffit plus ; il faut désormais essayer d’accéder au collège puis au lycée, et non seulement d’y réussir mais d’y être le meilleur car de la crise économique naît l’incertitude de l’avenir et de cette incertitude naît une volonté de réussite inhérente au vœu de performance scolaire.

De ces nouveaux besoins relatifs à une nécessité de réussite scolaire, jaillissent de nouvelles propositions des acteurs sociaux qui proposent désormais aux enfants issus des milieux populaires d’accéder à l’école et d’y réussir : ainsi s’ébauche le champ de l’accompagnement scolaire de cette volonté de resserrer le tissu social entre milieu bourgeois et populaire et de donner à tous la possibilité d’une mobilité sociale ascendante devenue incertaine dans une situation socioéconomique en crise.

Mais la classe ouvrière alors visée par l’accompagnement scolaire est difficile à atteindre : en effet, la population prolétaire à un système axiologique de division des classes sociales qui l’empêche de vouloir accéder à l’école, synonyme de bourgeoisie. Elle prônera longtemps la réussite sociale par le travail et laissera le milieu scolaire à une bourgeoisie lointaine à laquelle elle ne veut s’identifier.

Il y aura donc un écart entre le milieu visé par le monde associatif de l’accompagnement scolaire, et celui touché réellement : la classe moyenne inférieure des " petits employés ".

Les acteurs de l’action d’éducation populaire prédispose celle-ci comme ayant une fonction " d’espace intermédiaire ".

L’accompagnement scolaire sera donc défini comme une nouvelle instance de socialisation en dehors de la famille et de l’école. Lieu propice à une meilleure considération et non à un jugement de l’individu où ses défaillances seront écoutés, comprises et auxquelles ont essayera de remédier.

L’accompagnement scolaire ne sera pas celui qui existe de nos jours, il est plus le lieu hors de l’école accueillant les ‘exclus’ d’un système scolaire acculturant le milieu populaire, lieu où l’on tente de remédier aux béances d’inculture d’un milieu socialement défavorisé, à des fins socialisantes et intégratives.

Le cours particulier est un procédé récurrent au sein des familles issues de milieux socioculturels favorisés.

Il est sauvage au sein des couches populaires car il a des finalités d’exigence de réussite scolaire et d’ascension sociale propre aux milieux favorisés.

Le cours particulier à des fonctions diversifiées : de renforcement des acquis, d’entraînement en vu d’une réussite aux examens échéants de l’école et est plébiscité par des élèves ayant un désir d’individualisation de l’enseignement et de prise en charge d’eux-mêmes en tant qu’individu à part entière doté d’une volonté de réussite.

Le rapport à l’école des élèves consommateurs de cours particuliers est celui d’élèves ayant une conscience exacerbée d’une réussite sociale inhérente à la réussite scolaire : on est dans une logique d’excellence scolaire et le cours particulier est alors un palliatif aux difficultés susceptibles d’entamer cette réussite.

Le cours particulier se propose d’être dispensé par des enseignants d’un niveau permettant de jouer une seconde fois le rôle de l’école, c’est une école en dehors de l’école, une école de la prise en charge individuelle en vue d’une réussite dans l’institution scolaire.

L’action sociale de l’accompagnement scolaire, quant à elle, se dessine dans des quartiers populaires pour répondre à une demande souvent différente.

Tout d’abord c’est un service proposé gratuitement, cette gratuité pouvant induire chez les familles en demande de ce service, une double contrainte : leurs attentes ne sont parfois pas satisfaites mais le non-choix s’impose et la finalité est inhérente à la restriction : on laisse ses enfants dans un cadre qui parfois ne correspond pas.

L’accompagnement scolaire se destine à diverses tâches : parfois c’est celle que proposerait le cours particulier qui est mise en avant, mais souvent, le public visé par cette action ne reconnaissant pas la nécessité intrinsèque de l’école dans l’évolution sociale, les acteurs tentent d’aider à une cette prise de conscience.

Dans les associations d’accompagnement scolaire on tente la socialisation et l’ouverture culturelle en espérant un résultat indirect sur l’école. On essaye aussi, comme dans le cours particulier, de donner à l’individu une place prépondérante mais, les moyens ne concordent pas forcément avec ce désir.

Enfin, tant en ce qu concerne le cours particulier que l’accompagnement scolaire, l’explication sociologique de la demande d’un tiers pour l’investissement du champ scolaire est souvent induite par une volonté de dissociation des familles de ce champ, qui souvent est source de conflits.

De nos jours, l’accompagnement scolaire est un phénomène d’une ampleur telle que la question de l’institutionnalisation de ce champ se pose.

Mais de quelle institution relèverait ce champ, la question reste ouverte et Dominique Glasman s’interroge : l’éducation nationale, le ministère de la jeunesse et des sports, le ministère des affaires sociales... ?

Ce dispositif pouvant en effet relever de diverses institutions.

D’autre part, une série de ‘preuves’ sont susceptibles de nous amener à penser que nous nous dirigeons vers la voie de l’institutionnalisation :

1. L’accompagnement scolaire continue de s’étendre et perdure à la périphérie de l’école.
2. L’établissement scolaire contribue à l’expansion du péri-scolaire en diffusant de l’information aux familles.
3. L’accompagnement scolaire est sous le joug, dans certaines villes, d’une municipalité investie, impliquée et coordonnatrice des actions.
4. Il y a une professionnalisation des intervenants de l’accompagnement scolaire.
5. L’accompagnement scolaire est reconnu par l’université dans certains cursus comme module de pré professionnalisation.
6. Ce sont les fonds publics qui financent l’accompagnement scolaire.
7. Des textes officiels " organisent et cadrent " ce champ d’action.
8. De nombreux organismes ou associations mettent un point d’honneur à faire de l’accompagnement scolaire un de leurs enjeux principaux.

Tout ceci permet de repérer une relative institutionnalisation, non encore cadrée par des lois et sous l’emprise réelle d’une institution, mais officieusement gérée et organisée par des instance

Divers indices annoncent une instance de professionnalisation de la fonction " d’accompagnateurs scolaires " : ceux-ci participent en effet de manière croissante à des sessions de formation d’associations désireuses d’accroître les compétences de leurs intervenants de terrain et souhaitant par-là même une reconnaissance institutionnelle de leur ‘utilité publique’, ceci sous-tendant la nécessité de financements publics, financements qu’il faut rendre probant.

La majorité des " accompagnateurs scolaires " souhaiteraient que leur fonction soit reconnue comme une profession à part entière, profession qui contrairement à la visée militante d’autrefois, se profilerait et soit perçue différemment : dorénavant, l’accompagnement scolaire se voit fréquemment instruit d’un rôle d’utilité publique que les accompagnateurs désirent que l’on lui reconnaisse.

Mais les " accompagnateurs scolaires " n’ont pas légalement de statu reconnu, malgré la volonté accrue d’une qualification des intervenants de la part des organismes financeurs, elle reste une fonction aux marges du système.

Il y a un désengagement du côté des organismes financeurs d’accorder une valeur statutaire à ces " accompagnateurs scolaires ", car leur reconnaître un statut légal de profession à part entière correspondrait à une nécessité permanente de leur rôle, vu encore comme rôle temporaire de gestion passagère des difficultés d’une certaine population.

De plus, une autre contrainte de professionnalisation de cette fonction se situe dans l’inexistence " d’un corps de savoirs " : quelle formation donner à ces individus se devant de détenir des compétences d’acteur social, d’éducateur, d’animateur, d’enseignant... Ceci mettant un frein conséquent vers une professionnalisation objective qui pourtant officieusement se profile déjà.

En effet, s’il existe une vision réductrice de l’accompagnement scolaire de la part de ses acteurs, pour lesquels, souvent il s’agit d’abord de donner la primauté à la relation interindividuelle pour favoriser un épanouissement d’ordre affectif, ceci présupposant qu’il est inexistant au sein de la cellule familial. L’accompagnement scolaire se doit également de répondre à des attentes plus pragmatiques d’aide dans la démarche scolaire, d’appui aux devoirs afin d’accroître les performances scolaire d’un individu en difficultés à l’école.

Le champ de l’accompagnement scolaire est vaste et s’inscrit sur trois plans :

1. Premièrement, on assiste à un accompagnement scolaire comme fonction d’une action caritative illustrée par exemple par le secours catholique.

Dans cette visée, l’accompagnement scolaire se veut humanitaire et se destine à une population défavorisée, il est assumé par des bénévoles.

C’est une action altruiste ne sollicitant le soutien d’aucun organisme public.

2. Deuxièmement, il y a l’accompagnement scolaire comme préoccupation croissante des associations de quartier.

Dans ce contexte, l’accompagnement scolaire est un moyen de parvenir à une cohésion de la population du quartier par la mise en oeuvre d’activité périe d’accompagnement.

" Il contribue au remaillage du tissu social " et s’inscrit dans une dynamique d’entraide et de gestion de problèmes nuisibles à l’unicité du quartier.

3. Enfin, le troisième dispositif est celui de l’accompagnement scolaire institutionnalisé, géré par des acteurs " quasi-professionnels ".

S’opèrent des entrecroisements entre ces trois pôles actifs sur le champ de l’accompagnement scolaire.

Des dispositifs caritatifs ou de quartier se dirigent vers une institutionnalisation synonyme pour beaucoup de cohérence de l’action menée.

D’autre part, ce champ de l’accompagnement scolaire est un champ de conflits idéologiques entre les associations elles-mêmes ou encore entre les associations et l’école.

On assiste en effet à des guérillas opposant souvent les incompétences du côté scolaire de la part des associations où péri-scolaire de la part de l’école et des enseignants.

De plus, " le principe civique " que fait prévaloir l’école de la république s’oppose au ‘principe relationnel’ instauré par les dispositifs d’accompagnement scolaire.

Cependant, depuis le début des années 1990, ces conflits se pacifient : l’école reconnaît l’utilité du dispositif d’accompagnement péri-scolaire, surtout dans des ZEP, par le changement d’attitude des élèves à l’égard du travail scolaire (les devoirs sont fait...).

Il est question dans ce chapitre d’établir un bilan des dispositifs d’accompagnement scolaire, celui-ci reposant sur un corpus hétérogène composé d’enquêtes menées sur des Animations Educatives Péri-Scolaire dans le quartier de Trémille à Grenoble et sur le dispositif de l’Ecole Ouverte.

Dans la première partie du chapitre, il s’agit de s’intéresser à l’AEPS mises en place au sein du quartier Trémille et de s’interroger sur les relations que les parents entretiennent avec ce type de dispositif d’accompagnement scolaire.

Pour répondre à cette question, trente-cinq entretiens, de parents appartenant aux classes populaires, ont été réalisés.

Selon leur " être au quartier ", la plus ou moins grande distance qu’ils entretiennent avec lui, les parents font un usage différent des AEPS, et celles-ci n’ont pas le même sens pour eux.

Lorsque les familles vivent davantage dans les limites du quartier, elles ont recourt aux dispositifs offerts et notamment aux AEPS, qui est moins intégrée à l’institution scolaire que les études.

Ceci étant moins le cas des familles vivant hors du quartier ou s’efforçant de le maintenir à distance : elles recherchent d’abord une aide aux devoirs et le projet de l’AEPS dont elles ne comprennent pas les enjeux, est avant tout perçu comme un moment de détente et de distraction, très éloigné de leurs attentes en ce qui concerne l’accompagnement scolaire.

Dans la seconde partie du chapitre, deux dispositifs de l’Ecole Ouverte ont été observé :

Il s’agit d’interroger les parents afin de connaître leurs motivations d’utilisateur ou de non-utilisateur de ce dispositif.

De même que dans le dispositif d’AEPS étudié en première partie, l’Ecole Ouverte et son utilisation relèvent de " l’être au quartier " des populations visées par le dispositif.

Cependant, se dessine avec l’EO une configuration inverse : ce sont les parents qui utilisent le moins les dispositifs du quartier qui ont recourt à l’Ecole Ouverte.

Pour les parents interrogés, l’usage de ce dispositif entrerait dans une dynamique de mise à l’écart du quartier puisque ‘c’est l’école’.

Dans la première partie de ce chapitre, il sera question de cerner le rôle des dispositifs d’accompagnement scolaire.

Tout d’abord, vis à vis des famille, le dispositif d’accompagnement scolaire aurait pour fonction un rétablissement d’une certaine " justice sociale ".

Il est question d’aider les enfants issus de milieux défavorisés que les parents, pour diverses raisons notamment sociales et culturelles, ne peuvent aider, et de donner une chance de réussite à ces enfants.

Il s’agit également de se différencier de l’institution scolaire : une place prépondérante est accordée à la relation interindividuelle et à la considération de l’enfant comme individu à part entière et dans sa totalité, et non en tant qu’élève.

Cependant, il est nécessaire de rappeler qu’en dépit de sa position différente, le dispositif d’accompagnement scolaire entretient un lien de " parenté " avec l’école. Les organismes financiers des dispositifs associatifs étant les principaux garant de cette collaboration.

D’autre part, il ressort de cet article que les acteurs impliqués dans la vie de ces dispositifs d’accompagnement scolaire ont une vision négative des parents : ils seraient démissionnaires par rapport à leurs enfants et surtout par rapport à la scolarité. Il serait en outre difficile de les impliquer et de les responsabiliser : non parce qu’ils se désintéressent du parcours scolaire de leurs enfants, mais parce qu’eux-mêmes entretiennent de mauvaises relations avec l’école.

Et malheureusement, le rôle des associations n’est que peu probant : de meilleures relations peuvent se tisser entre les parents et l’école et les parents et leurs enfants par rapport à l’école si, au sein des dispositifs d’accompagnement scolaire, ils retrouvent une constance dans les intervenants et que peuvent de ce fait s’installer des relations de confiance.

Dans la seconde partie du chapitre, il s’agit d’envisager l’accompagnement scolaire comme instance de médiation.

Dans un premier temps, l’auteur dresse le portrait du " parent idéal " que l’institution veut avoir comme interlocuteur : l’école souhaiterait que les parents d’élèves soient ‘au courant’ de ce qui se passe à l’école. Interviennent dans cette attente, les dispositifs d’accompagnement scolaire qui peuvent servir de relais d’information en direction des parents issus des milieux populaires.

Il s’agit en effet d’un rôle de relais plus qu’un rôle de médiation : les acteurs sociaux doivent " faire passer de l’information " sans aller à l’encontre de l’institution scolaire.

Il est d’autre part de la tâche de l’accompagnateur scolaire, d’être un vecteur d’intégration de la norme de l’école et de régulation des conflits avec celle-ci.

En conclusion, l’auteur émet l’idée que même si l’accompagnateur scolaire, dans certaines situations, se voit confié un rôle de médiateur, ce rôle reste restreint et ne peut s’exprimer pleinement à cause des limites posées par l’institution.

Le lieu de l’accompagnement scolaire au sein du quartier doit-il être considéré comme un " tiers lieu " à équidistance de l’instance familiale et de l’école ?

C’est cette interrogation dont-il sera question au sein de ce chapitre.

On essaie d’y définir en quoi ces dispositifs sont des ‘espaces intermédiaires’.

A l’adolescence, l’enfant a besoin de se reposer sur autre chose que la cellule familiale et l’école, souvent considérées comme instances de tensions.

Le dispositif d’accompagnement scolaire serait pour ces enfants une solution à leur demande d’attention et de tiers structure.

L’enfant peut se tromper, réessayer. En somme, il n’est pas jugé et encore moins dénigré, mais pris en compte et considéré en tant qu’individu faillible.

Les dispositifs d’accompagnement scolaire auraient également pour fonction de permettre aux enfants de prendre de la distance par rapport à leur environnement quotidien (qu’il s’agisse des parents ou de l’école)

Est également très prégnante la notion de ‘réparation’ dans la visée du dispositif chez les intervenants accompagnateurs.

En plus d’être un tiers espace libérateur et de mise à distance, c’est aussi le lieu compensateur de déficits tant relationnels que scolaires, déficits inscrit dans les mentalités des accompagnateurs et leur approche s’en voit de ce fait influencé.

Pour eux, l’accompagnement scolaire est une sorte d’infirmerie sociale.

En somme, le dispositif d’accompagnement scolaire aurait diverses fonctions : de remaillage du tissu social entre populations défavorisées et les autres, d’instance intermédiaire entre famille et école, d’instance réparatrice des problèmes sociaux où l’engagement de l’enfant est souvent implicite et où contrairement à l’école, l’obligation n’est pas , ceci impliquant une volonté de réussite des enfants inhérente à la bonne marche et à la pérennité du dispositif.

Seront présentées dans ce chapitre les conclusions d’une expérience de recherche par l’observation sur les enjeux de l’accompagnement scolaire au sein de deux dispositifs différents : un dispositif d’AEPS et deux dispositifs d’école ouverte.

Les séances de l’accompagnement scolaire ont été observées et diverses questions ont découlées de ces observations.

Dans un 1^er temps ont été observé le contenu des activités : et il a été constaté par les observateurs que deux préoccupations investissaient les accompagnateurs.

Tout d’abord, l’aide au devoir et d’autre part les activités culturelles, désignées souvent sous le nom de ‘projets’ et destinés à faire acquérir aux enfants des pré-requis nécessaire à la scolarité.

En ce qui concerne l’aide aux devoir, un animateur, un adulte a double fonction : pour certains enfants, la primauté est accordée a son rôle " rassurant ", sa présence suffit.

Et par ailleurs, pour d’autres enfants l’animateur comble le désir d’attention de certains enfants, attention qu’ils ne trouvent pas au sein de l’école ni de leur famille. L’accompagnateur a donc dans cette configuration un rôle de parent.

Mais il est pointé du doigt une ambivalence du rôle des accompagnateurs : ils se retrouvent parfois face à des activités scolaires dont ils ne maîtrisent pas le contenu et cela remet quelque part en cause leur statut vis à vis de l’école qui dénonce le manque de professionnalisme, et de l’enfant qui peut se sentir parfois déstabilisé.

D’autre part, en ce qui concerne les activités, plus "ludiques", les auteurs de l’expérience ont constaté qu’elle se relayent souvent au second plan et que, même si en théorie elle se veulent avoir une place égalitaire avec les premières activités plus scolaires : leur rôle est moindre et il s’établit une certaine concurrence dont le ‘gagnant’ est souvent la phase d’aide au devoir.

Dans un second temps, il s’agit pour les auteurs observateurs de tenter de définir le cadre des dispositifs et la place des animateurs.

Ce qui ressort des entretiens menés avec les animateurs des dispositifs d’accompagnement scolaire (et dans le cas présent de l’EO) c’est tout d’abord la notion de stabilité, tant en ce qui concerne les horaires mais aussi le cadre " légal " du déroulement des séances. Cadre que l’on peut définir sous deux formes : le cadre d’encadrement et le cadre physique.

D’autre part, les choix des élèves " cibles " influence notablement la prise en charge et la méthode et enfin le contenu des séances, sous-jacente ici la notion de méthodologie d’approche du contenu.

Enfin, la place des animateurs est également importante à définir : une place " incertaine " et à " construire " prise entre deux feux : l’enseignement, la remise à niveau, le soutien scolaire et une place d’acteur social, de confident.

Place toutefois parfois mieux définie dans certains dispositifs que dans d’autres (ex : dans AEPS où l’animateur devra d’abord maîtriser une certaine approche didactique)

Il est question pour l’auteur dans ce chapitre de cerner les effets des divers dispositifs d’accompagnement scolaire auprès des individus qui les fréquentent.

Les résultats qui sont présentés dans ce chapitre s’appuient sur des évaluations qui ont été menées par des chercheurs.

Tout d’abord, il s’agit d’évaluer l’impact de ces dispositifs sur les résultats scolaires des enfants et des adolescents : il ressort de l’analyse de l’auteur que l’on ne peut pas parler en terme de progression notable des résultats scolaires.

Il est toutefois important pour l’auteur de préciser que de ce constat globalisant reste à préciser au cas par cas pour chacun des dispositifs.

D’autre part, et après avoir étudié le côté scolaire de ces dispositifs, il reste à donner une réponse à la question de l’accompagnement scolaire comme instance de socialisation.

Ces dispositifs ont-ils un impact sur la socialisation des enfants qui les fréquentent ?

Et la réponse est oui, donc une réponse beaucoup plus positive que dans le cas de la progression des résultats.

Il semblerait consensuel de la part des enseignants comme des accompagnateurs (à des degrés divers tout de même) qu’il est possible d’évaluer des progrès considérables dans la socialisation grâce à la fréquentation par les enfants et les adolescents de ces dispositifs.

FIN

Recherche, résumé

1. Le terrain va mener à une évolution
2. Un plan immuable réduit et fixe la réalité
3. Le chercheur doit valoriser tout acte, ne rien banaliser : tout est intéressant.

• L’association qui propose un soutien au domicile de l’enfant :